Argumentos a favor de una escuela diferenciada

Argumentos a favor de una escuela diferenciada

La argumentación que en el pasado llevaba a la conclusión de que niños y niñas debían ser educados por separado, era debido a la concepción social y papel diferenciado de los hombres y mujeres en la sociedad, el destino social de ambos era distinto, ellos debían dedicarse a la vida pública y ellas a la vida privada, por tanto, su educación seria distinta.

 La educación estará destinada a desarrollar en los individuos de cada uno de los sexos aquellas características que favorezcan su destino social, y combatir las que lo entorpezcan, es decir, la educación debe contribuir a la construcción de lo que hoy llamamos “género”, que no se produce de una manera natural en los individuos, sino que es inculcado tanto por hombres como por mujeres, a veces incluso en contra de los deseos y aptitudes de los individuos. 

Si de destinos diferenciados en función del sexo se deriva la necesidad de una educación diferenciada (que no es en paralelo, porque en un caso debe conducir al dominio del mundo, en el otro a la sumisión) habría que derivar un mismo tipo de educación. La argumentación sobre la necesidad de separar escuelas es hoy mucho menos misógina, excepto cuando se basa en principios morales destinados a preservar la pureza de las muchachas y demonizar la proximidad física entre chicos y chicas. Sin embargo este tipo de principios morales, que en algunas sociedades pueden ser todavía hoy muy convincentes. Son considerados represores y anticuados.

La permisividad sexual de la sociedad española en los últimos años no encajaría este tipo de principios; todo parece indicar que la mayoría de las personas, en nuestro país, sobre todo en edades jóvenes, considera más positivas la permisividad y la experimentación sexual que la represión exagerada.

Entonces las argumentaciones son poco sólidas. Se sustentan en donde pueden; intentan naturalizar las diferencias y buscar ventajas relativas a lo que hoy puede importar a las familias, el éxito escolar.

Básicamente hay dos tipos de argumentaciones en contra de la coeducacion:

1) Las diferencias en el desarrollo y maduración del cerebro entre niños y niñas, que complica la educación conjunta y los procesos educativos de unos y otras.

2) Las diferencias en los comportamientos y actitudes de niños y niñas, que implican un elemento negativo (violencia, retraso escolar, falta de estímulos de competición..) cuando se produce una educación conjunta.

Analizando el primer aspecto, la referencia al desarrollo y maduración del cerebro masculino y femenino, según María Calvo Charro, profesora de Derecho Administrativo de la Carlos III conocida por sus escritos teóricos sobre la superioridad de la escuela diferenciada, ha argumentado básicamente que sería ideal que el modelo mixto huyera del igualitarismo neutralizante de los sexos.

En algunas entrevistas, Calvo insiste en que niños y niñas son iguales, y que no se trata de volver a la educación discriminatoria para las mujeres ni tampoco a ningún principio religioso. De su razonamiento se deduce que más bien las niñas son superiores en rapidez de aprendizaje, y que esto perjudica a los niños. 

El segundo tipo de argumentos, aunque procede del mismo concepto, suele ser menos sofisticado. Se basa sobre todo en la afirmación de que la educación diferenciada permite alcanzar un mejor rendimiento escolar y un mejor aprendizaje: de las matemáticas para las niñas, por ejemplo. Y suelen invocarse ejemplos concretos, de escuelas en las que las niñas han obtenido mejores notas y mejores rendimientos en matemáticas en centros exclusivamente femeninos, o en que se ha rebajado el nivel de violencia, en centros sólo de niños. Y, de una manera creciente, la argumentación complementaria: los niños sufren de la convivencia con las niñas, se les priva de su masculinidad, de los elementos de competitividad que resultan estimulantes para ellos.

Marina Subirats. (2010). ¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, Vol. 3, 146-149.